O desafio de ensinar competências

Texto Júlio Furtado

O discurso do ensino de habilidades e competências ganhou força a partir de 1998, com a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, que, a princípio, foi criado como mecanismo indutor de mudanças metodológicas nesse segmento. Acreditava-se que a existência de um exame que exigisse dos egressos competências e habilidades capazes de resolver as situações problemas por ele colocadas iria influenciar na mudança de postura dos professores. Essa necessidade está pautada numa nova cultura que modifica as formas de produção e apropriação dos saberes. Estamos vivendo uma era pragmática em que o saber fazer e o saber agir são os “carros-chefes” para o sucesso.

O saber idealista platônico perdeu lugar nesse mundo. O que importa não são as ideias, as abstrações, mas os resultados, as concretudes, as ações. O mundo vem mudando num ritmo acelerado e “arrastando” consigo novos paradigmas que precisam ser colocados em prática antes de serem refletidos, compreendidos e “digeridos”. O discurso do currículo por habilidades e competências vem ganhando cada vez mais força porque se projetou na escola uma missão social urgente: a de produzir profissionais mais competentes que sejam cidadãos mais conscientes. Essa missão exige que a escola seja pragmática e utilitarista, abandonando tudo que não leve diretamente ao desenvolvimento de competências. Embora perigosa, essa concepção vem se impondo nos processos de elaboração e planejamento curricular. Outra razão pode ser encontrada nos tipos de exigências que o Mercado e o mundo em geral vêm fazendo às pessoas. Buscam-se de pessoas que saibam fazer
e que tenham capacidade de planejar e resolver problemas. Todas essas questões apresentaram à escola um aluno que não se interessa por saberes sem sentido ou sem utilidade imediata.

Eis aqui outro perigo: render-se ao utilitarismo do aluno. Talvez, nesse ponto, estejamos de frente com o mais clássico dos dilemas: quanto conteúdo devo ensinar? Até que nível de profundidade? Tudo isso contribuiu para que se acreditasse piamente que organizar o currículo escolar por habilidades e competências forma um aluno mais preparado para enfrentar o mundo. É fundamental, porém, que, enquanto educadores, tenhamos claro posicionamento a respeito de se o mundo precisa somente ser “enfrentado” de forma passiva e disciplinada ou se esse enfrentamento precisa ser mais amplo, abarcando a compreensão dos fatores que o fazem ser como é. A opção pela concepção mais ampla de “enfrentamento” requer que ampliemos a consciência dos alunos no sentido de que se posicionem diante das injustiças e ideias parciais que ideologicamente conformam milhões de pessoas – logo, estamos diante de uma opção política.

Outra questão fundamental que se coloca necessária é termos clareza sobre o conceito de habilidade e de competência, conceitos muito utilizados e pouco refletidos. Os conceitos de habilidade e de competência causam muita confusão e não são poucas as tentativas de diferenciá-los. Podemos dizer, de forma simplista, que habilidades podem ser desenvolvidas através de treinamento enquanto que competências exigem muito mais do que treinamento em seu processo de desenvolvimento. Tomemos o exemplo de falar em público. É treinável, embora requeira conhecimento, experiência e atitude, logo, é uma habilidade. Da mesma forma, podemos classificar o ato de ler um texto, de resolver uma equação ou de andar de bicicleta. Já dar uma aula é uma competência.

Por mais que se treine, os diferentes contextos e exigências sempre exigirão além do que se treinou. Assim, também, ocorre com realizar uma cirurgia ou criar um sistema informatizado. Treinar ajuda a desenvolver essas competências, mas se não houver mobilização de conhecimentos, atitudes, habilidades e experiências anteriores nas quais possamos nos basear, não obteremos sucesso. Outra distinção que se faz necessária ao abordarmos o assunto é entre o sentido de competência no mundo do trabalho (que em geral nos soa mais familiar) e o sentido de competência no mundo da escola. No mundo do trabalho, o conceito de competência se esgota na eficácia. Deu resultado, é competente. Na escola, esse conceito vai além da simples eficácia. Abrange, também, a eficiência, ou seja, o processo. Ao desenvolvermos competências na escola, precisamos estar preocupados não apenas com o resultado, mas também com o caminho que o educando percorreu até esse resultado. É por isso que é fundamental pedir ao aluno que justifique suas respostas e explique como chegou até determinada solução.

Existem competências que são específicas de uma determinada área do conhecimento e outras que são necessárias em várias áreas. Podemos chamar a essas últimas de competências multidisciplinares, cujo desenvolvimento precisa ser assumido por todas as disciplinas que delas necessitem em todos os níveis e séries. Levar o aluno a dominar a leitura e a escrita e outras linguagens mais usuais pode, a princípio, parecer tarefa exclusiva da disciplina Língua Portuguesa, mas cada disciplina tem seus textos, expressões e vocabulários específicos que precisam ser ensinados pelos professores dessas disciplinas. Entender um texto de Geografia depende não somente de o aluno saber ler e escrever, mas de saber ler e entender a linguagem geográfica que é composta de expressões e vocabulários próprios. Resolver problemas através de cálculos não depende somente do raciocínio matemático, mas muitas vezes da compreensão dos processos químicos, físicos e biológicos. Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações não é exclusividade da História, da Sociologia ou da Geografia, mas competência necessária para ler e interagir com os textos jornalísticos. Nessa mesma categoria das competências multidisciplinares, podemos incluir a compreensão do entorno social e a atuação sobre ele, a análise crítica dos meios de comunicação, a localização, acesso e uso das informações acumuladas, o planejamento e a arte de trabalhar e decidir em grupo. Essas competências devem estar presentes em todos os planos de ensino de todos os níveis e séries, de forma que o educando possa desenvolvê-las natural e progressivamente ao longo de sua vida escolar.

A postura do professor diante dessa nova exigência precisa ser a de se perguntar, insistentemente, se, em suas aulas, está desenvolvendo competências ou apenas ensinando conteúdos. A resposta pode ser obtida através da observação atenta dos alunos. O que eles estão aprendendo está contribuindo crescentemente para que eles resolvam situações reais? Eles estão integrando os conteúdos para analisar situações práticas? O currículo está desenvolvendo autonomia intelectual?

É muito comum os alunos cometerem erros no uso de conectivos de subordinação ou de coordenação de sentenças ao escreverem textos. Essa situação muito frequentemente é confrontada por alguns professores com o fato deles acertarem as questões específicas desse conteúdos em provas e exercícios e errarem ao escrever redações. Essa aparente contradição vem do fato de não termos muita clareza de quando estamos ensinando conteúdos e quando estamos desenvolvendo competências. Ensinar conteúdos é tarefa técnica e pontual. Ensinamos classificação de orações e todos os detalhes para que eles a façam nesse universo específico. Oferecemo-lhes diversas orações para serem classificadas e diversos microcontextos nos quais eles devem provar que aprenderam tal classificação. Isso caracteriza o ensino de conteúdos. Entretanto não são poucas as vezes em que constatamos que o aluno somente sabe o conteúdo naquele contexto específico, mas não consegue aplicá-lo em situações práticas como na escrita de um texto. Podemos dizer que, nesse caso, ensinamos o conteúdo mas não desenvolvemos competência. Outro exemplo foi apresentado por uma professora de Língua Portuguesa que me interrogou certa vez por que, numa prova, o aluno acertou na primeira questão o uso do “mas” e do “mais” e, na última questão, quando ela pediu que ele escrevesse uma pequena Redação, ele empregou erradamente as mesmas palavras. A explicação é a mesma: trabalhar conteúdo não garante o desenvolvimento de competências.

A escola que realmente quiser implantar um currículo estruturado por competências precisará exorcizar alguns velhos hábitos que inviabilizam tal proposta. O primeiro deles é o hábito de apresentar o conteúdo na sua forma mais sistematizada. Esse hábito é difícil de ser exorcizado porque alunos e professores concordam e usufruem de benefícios trazidos por ele. Ao apresentar o conteúdo de forma organizada e sistematizada, com o argumento de que o aluno “entende melhor”, o professor está “poupando” o aluno de encarar e resolver situações-problema. O aluno, por sua vez, recebe de muito bom grado o conteúdo “mastigadinho” e atribui todo o trabalho de compreensão do conteúdo à habilidade de “explicar” do professor. Não é raro ouvirmos de alunos que ele não aprendeu porque o professor não explicou direito. Outra consequência dessa “superproteção cognitiva” é a progressiva passividade do aluno diante de situações.

O DESAFIO DE ENSINAR COMPETÊNCIAS
O problema. Ensinar subordinação e coordenação através da construção de textos é bem mais trabalhoso, mas dá ao aluno a autonomia de escrever corretamente e expressar de forma concisa suas idéias e argumentos. O segundo hábito a ser exorcizado é o da fixação e o da pressa em cumprir todo o conteúdo. Num currículo organizado por competências, o foco é o desenvolvimento das competências. Por mais óbvia que essa frase possa parecer, é incrível o número de escolas e professores que dizem valorizar o desenvolvimento de competências, mas, ao mesmo tempo, valorizar, também o cumprimento dos conteúdos no tempo determinado. Os conteúdos precisam ser trabalhados e retrabalhados até que a competência se desenvolva. Logo, é preciso que façamos uma escolha sobre o que vamos perseguir. Mais uma vez se faz necessário assumir claramente um posicionamento político diante de uma situação, no mínimo contraditória que muitas escolas adotam: declarar que focam o desenvolvimento de competências e, ao mesmo tempo, não abrirem mão do cumprimento de programas quilométricos. Essas duas posturas são incompatíveis e essa contradição precisa ser descortinada.

O trabalho a partir de competências exige a erradicação de um terceiro hábito: a forma como encaramos o erro na escola. Numa escola organizada por conteúdos, errar é o contrário de acertar. O erro é indesejável e o aluno deve evitá-lo ao máximo. Num currículo organizado por competências, errar é parte do processo de acerto. Como os alunos são frequentemente expostos a desafios e como o objetivo é que eles resolvam os desafios, errar é parte do processo. É bom que errem e compreendam por que erraram, dessa forma, o erro será fonte de aprendizagem. Ao desenvolver competências, a escola se configura como o lugar onde se pode e deve errar. Quanto mais erramos e aprendemos com esse processo, menores serão as probabilidades de errarmos na vida. A quarta barreira que a escola precisa vencer para ter o desenvolvimento de competências como norteador das aprendizagens é superar a visão linear dos conteúdos. Essa visão é a responsável por afirmativas do tipo “já trabalhei esse conteúdo no primeiro bimestre!”. O desenvolvimento de competências exige um “currículo circular e dinâmico”. Os conteúdos não pertencem necessariamente a um bimestre ou trimestre. Eles vão e voltam, na medida em que as competências exigem e essa dinâmica funciona como fixação. Novas competências resgatam velhos conteúdos, assim como novos conteúdos enriquecem velhas competências.

Uma questão de caráter prático que se coloca no ensino baseado em competências é com relação à ação metodológica. O que deve fazer um professor que pretende que seus alunos desenvolvam competências, tanto quanto aprendam conteúdos? A principal ação docente nesse sentido é ensinar através de situações desafiadoras. Uma situação desafiadora que se preste ao desenvolvimento de competências precisa ter algumas características específicas. Primeiramente, precisa ser um desafio que seja percebido como possível pelo aluno. Um desafio possível é aquele que possibilidade em resolvê-lo do que sentimentos de dificuldades. Segundo Vygotsky, o nível de dificuldade do desafio deve ser apenas levemente maior do que a certeza de que resolveremos o problema. Dessa forma, instala-se um leve desequilíbrio que causa a vontade de encarar o desafio como forma de reequilibração. No contexto prático, os professores precisam propor desafios que provoquem esse tipo de desequilíbrio, o que significa planejar bem a situação desafiadora para que não seja muito superior ou muito inferior ao potencial do aluno. É preciso que desejemos profundamente que os alunos acertem, que consigam solucionar o desafio. Reside aí uma boa probabilidade de propormos desafios coerentes com o nível de aprendizagem dos alunos.

A segunda característica que uma situação desafiadora deve possuir é ter valor sócio-cultural. Significa dizer que o desafio precisa ser proposto, o máximo possível dentro do contexto real de vida no qual ele surge. Deve fugir de teorizações ou abstrações. Maquetes, simulações e estudos de casos são bons caminhos para garantir a validade sócio-cultural de uma atividade. Nesse tocante, podemos citar o ensino contextual da gramática através da construção e da análise de textos.

A terceira característica de uma atividade desafiadora é possuir grau crescente de complexidade para ajudar a manter a motivação. Ter sucesso nos primeiros passos de um desafio funciona como combustível para que continuemos motivados para chegar ao fim. Toda situação desafiadora que se pretenda desenvolvedora de competências precisa ser apresentada sob forma de um problema estruturado e, enquanto tal deve levar o educando a levantar hipóteses, fazer transferências, tomar decisões e avaliar o resultado. Considerar a metacognição é oura característica desejável de uma situação desafiadora. É preciso que através dela, o aluno conheça e perceba o que lhe facilita e o que lhe dificulta caminhar rumo à solução do desafio. Equivale a incentivar sua autorregulação no processo de investigação de possibilidades. Que formas de buscar as respostas lhe facilitam e que formas lhe dificultam o raciocínio.

Por fim, uma situação desafiadora que se pretende estratégica para desenvolvimento de competências precisa evocar saberes e habilidades. É aqui que os conteúdos ganham significado no processo. É impossível o desenvolvimento de competências sem eles. Para avaliar, por exemplo, em que local é mais segura a construção de casas em terrenos íngremes, são necessários conhecimentos sobre formação e tipos de solos; funções e tipos de vegetação, erosão, cálculo de ângulo de inclinação etc. Eis, aqui, o lugar dos conteúdos. Eles passam a ser “dirigidos” pelas competências. Num currículo por competências não há lugar para conteúdos desconectados de competências e a ordem de apresentação dos conteúdos é ditada pelas competências que estão sendo desenvolvidas.

Diante de tudo que refletimos, resta-nos uma pergunta, entre conteúdos e competências na sala de aula, o que sai e o que fica? Não esqueçamos, pois, da grande importância das competências relacionais, tão necessárias ao nosso tempo. A dimensão intelectual não sustenta sozinha o sucesso na vida social. As competências relacionais precisam ser desenvolvidas junto às competências
técnicas e por isso merecem igual foco e empenho por parte do professor.
*Júlio Furtado, Doutor e Mestre em Educação, Pedagogo e Professor. Contato: www.juliofurtado.com.br

Revista Conhecimento Prático Língua Portuguesa | Ed. 56