Maneiras de ensinar a língua escrita

Se a linguagem é a maior das invenções humanas, a escrita é a maior conquista da civilização, razão pelo qual ela marca o início da história da humanidade

Texto Silvia Colello | Adaptação Isadora Couto | Foto Shutterstock 

 

 

 

Não temos como negar que as práticas de produção textual e de leitura e análise de diferentes gêneros textuais têm sido uma realidade presente em grande parte do universo escolar brasileiro. Então, porque continuamos nos sentindo impotentes perante a inconsistência linguística de nossos alunos, seja no Ensino Fundamental, seja no Ensino Superior?  Quem atua no magistério percebe a grande dificuldade enfrentada diante da solicitação de qualquer tipo de produção  textual. Alunos e alunas estão sempre tentando descobrir o que o professor quer ler para que possam realizar com sucesso o jogo da escola: devolver o discurso exposto em aulas e agradar a ponto de receber  uma boa nota! Todavia não é diferente a situação de professores, quando colocados em situação similar. Um clima de desconforto se instala e as desculpas pela qualidade (ou às vezes, pela ausência) da escrita são inúmeras. E, nos dois casos, de professores e de alunos a raiz do problema  é a mesma: a escola brasileira teve dificuldades em garantir a apropriação da língua escrita para quem por ela transitou!  Isso nos leva a requentar duas relevantes discussões. A primeira, mais evidente e grave, seria: quem não é leitor contumaz e não escreve com um mínimo de clareza, coesão e objetividade pode mediar com competência a aquisição da língua escrita? A segunda, sem dúvida a mais relevante nesse momento de reflexão: em que a escola tem falhado e quais ações poderiam ser implementadas para a solução do problema a curto e médio prazo?
A resposta às duas indagações parece óbvia e, também tem sido corriqueira: formação desse profissional! Todavia, não poderia ser qualquer formação.

 

A forma mais viável de obter êxito nesse processo seria contribuir para que o(a) professor(a) compreendesse, de fato e de uma vez por todas, a função e a importância da escrita na sociedade e na formação direta do sujeito. Ao compreender esse macro conceito tão bem colocado por Bakhtin (que o homem se constitui via linguagem), evidenciarse- ia o quão ineficiente é nosso trabalho
em sala de aula com relação “ao ensino” da leitura e da escrita. Somente de posse de tal entendimento seria possível conceber a Escola como responsável por ressignificar as práticas sociais da escrita para sujeitos que, muitas vezes, pelo fato de viverem em condições insulares, social e economicamente, jamais teriam acesso se não fosse através de um sujeito educador, politicamente comprometido com essa questão, e que também percebesse a instituição na qual atua como única agência de letramento para os que por ali passarem. Isso compreendido, presume-se que o encaminhamento metodológico, então, afastar-se-ia da classificação, do estudo da metalinguagem e das produções textuais sem função social.  Tal ação pedagógica só poderia ser conseguida através da formação em serviço, isto é, no bojo da prática pedagógica, utilizando com esses profissionais o mesmo conceito que tanto se enfatiza com relação à aprendizagem das crianças: “É atuando no nível proximal de desenvolvimento  que o professor encontra espaço para sua intervenção: constatando o que a criança já consegue realizar sozinha, ele partilhará com ela seus conhecimentos, auxiliando-a a realizar tarefas cada vez mais complexas”, de Vygotsky. Faz-se necessário perceber quais reflexões esse sujeito educador já encaminha junto a seus alunos e construir, com ele e com os alunos, um aporte sensibilizador  para a compreensão de que a leitura e a escrita que o aluno produz na escola não pode ser da escola, nem para a escola. É necessário que os textos propostos para reflexão em sala de aula (orais e escritos), sejam tomados como fator de interação, de informação, de reflexão e de posicionamento dos sujeitos no mundo, tanto do autor como do leitor.

 

Em outras palavras, praticar o ensino da língua tendo o gênero como instrumento de ensino significa levar o aluno a entender, para além de perceber sua estrutura  gramatical, principalmente sua intencionalidade e suas condições de produção. Nenhum texto, tenha o gênero que tiver, é uma peça isolada, apartidária ou independente. E cabe à escola auxiliar os sujeitos a estabelecerem relações do lido com tudo o que já foi vivido, experimentado ou conhecido no cotidiano viver. O foco, portanto, de todas as reflexões referentes à leiturização deve ser as práticas de uso da língua em diferentes atividades humanas, e não leitura e produção de texto sobre qualquer questão fictícia ou sem sentido para aqueles estão lendo e produzindo naquele momento nas salas de aula. Ou, nas palavras de Tolchinsky, “… não é a aquisição do sistema de escrita em si que desenvolve o intelecto, mas seu uso em uma multiplicidade de funções. A escrita afeta a nossa maneira de pensar   nos processos de leitura, nas associações, na discussão e na produção de textos.” Dessa forma, tal qual o encaminhamento proposto às crianças nas diretrizes mais amplas de nosso país e do mundo, os profissionais da educação (de todas as áreas de ensino) deveriam ter sua formação pautada no uso (leitura), na reflexão (análise da estrutura textual) e no uso (produção com função social) da língua escrita em tempo integral. Assim como já sabemos que não conseguimos ensinar às crianças a ler apenas propondo perguntas escritas depois da leitura de um texto lido, não será através da mesma prática que nossos educadores formar-se-ão bons leitores e produtores textuais competentes.

 

 

Se a prática de “interpretação” de texto fosse eficiente, os resultados dos exames nacionais e internacionais, como ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica, antigo SAEB) INAF, ENEM, ENADE e PISA, não seriam tão decepcionantes. Quem vivencia de perto o cotidiano de unidades escolares sérias, que se esforçam para dar conta das duas dimensões de trabalho (formação de professores e organização metodológica seguindo critérios das diretrizes emanadas do MEC) percebe que tarefa para os alunos e trabalho para os professores é o que não faltam.  Todos são sobrecarregados de afazeres que, muitas vezes, não levam à ampliação da competência linguística. Em alguns casos, o que ocorre é aquele “ativismo cego” de que nos falava Paulo Freire. É urgente salvar a pedagogia da leitura de seu pecado original: ignorar o que é a leitura! Ela é, sobretudo, a construção que advém de um desvelamento, possibilitado por uma penetração que, por sua vez, foi proposto por uma investigação. Assim, o conhecimento de alguns pressupostos linguísticos básicos pode iluminar o que é essencial na apropriação da língua escrita. E um desses aspectos é compreender que não se aprende a ler em silêncio, isoladamente, sem a interação com diferentes parceiros. Isso porque a função de qualquer texto só se realiza na ação do interlocutor. A construção de sentido é o resultado das ideias do autor, expostas de determinada forma, somadas ao acolhimento do leitor, a partir de suas experiências leitoras ou não. Esse é um princípio linguístico. Se tomada em sua essência, vivenciado por aquele que propõe a atividade leitora, pode gerar um princípio metodológico diverso do pragmatismo de ler e responder questões por escrito. Instaurar a política de dar voz e vez à classe é o caminho mais curto para o desenvolvimento da leitura e para a aprendizagem dos mecanismos que possibilitam o amadurecimento do leitor.

 

Seja ele adulto ou não. Esteja ele no início do processo ou já em níveis mais avançados. Ao longo de todo o processo é indispensável que se assegure o levantamento de construção de hipóteses sobre as ideias do texto e que se desvele o entendimento de cada um. Afinal, atuar no Nível de Desenvolvimento Proximal implica conhecer concretamente a Zona Real de Desenvolvimento, isto é, detectar a realidade de cada sujeito aprendiz no que se reflete naquele momento. E para ampliar a Zona Potencial de Desenvolvimento é imprescindível ouvi-los, colocá-los em situação de interlocução geral e analisar, coletivamente, o que procede e o que não seria possível inferir nas ideias lidas e ouvidas.  Abrir a discussão sobre o texto lido ou ouvido, respeitando a opinião e garantindo a palavra de quem quer contribuir, gera liberdade e segurança, mas, acima e tudo, pode proporcionar satisfação e elevar a autoestima de muitos. O que pode ser um bom início de formação leitora, já que só exige o que as crianças já sabem fazer: falar e se posicionar sobre o que leram ou ouviram. Por isso não dá para prescindir que, na questão de leiturização, os educadores participem da Formação em Serviço e que as crianças expressem seus pontos de vista, que o expliquem, que compreendam os pontos de vista do outro, que os comparem, que antecipem a mudança que provocará tal ação, que imaginem a fase que precede a situação atual e que a tornou possível pensar daquela forma.

 

Enfim, são as mesmas atividades intelectuais, eminentemente sociais, que supõem uma confrontação e que busca tirar todo o partido dos conflitos afetivos, cognitivos e sociais (tão bem utilizadas por todos no dia a dia ou nas aulas de Educação Física, que tanto prazer dão aos alunos) que possibilitará o enriquecimento de cada um, proporcionando também o avanço coletivo daquela comunidade aprendente.  Para concluir, é mister que se compreenda que para aprender a ler, tanto na instância discente como na docente, é imprescindível serem colocadas situações que reúnam as condições de uma leitura verdadeira e nas quais o leitor exerça uma atividade de leitura verdadeira para ele. Aprender a ler é ler, pois só se aprende a ler porque se está lendo, como quer Jean Foucambert. Assim, uma evolução dos resultados com relação ao sucesso da aprendizagem da leitura só viria com uma transformação profunda das práticas pedagógicas e não da melhoria das práticas existentes.

 

 

Revista Conhecimento Prático Língua Portuguesa | Ed. 53