Ler para aprender

Desafio para a sociedade moderna

Texto Lenaldo da Silva | Adaptação Giovanna Henriques | Foto Divulgação

Longe de considerar a competência de leitura como uma técnica que se aprende e aplica sem mais a uma variedade de textos, as tendências educativas atuais consideram que os diversos componentes curriculares são espaços não só conceituais, mas também retóricos e discursivos, cada um com suas formas específicas de elaborar e comunicar a informação. Assim, aprender um componente curricular (Ciências, Matemática, Literatura etc.) implica também aprender a ler e escrever seus próprios textos.

 
O leitor que aprende tem, ou estabelece, um propósito claro para a tarefa; planeja as estratégias de leitura mais adequadas para alcançá-lo, atendendo a seus próprios recursos e às demandas específicas da tarefa; supervisiona o progresso para a meta fixada, detectando eventuais problemas e tomando medidas para resolvê-los, e avalia o resultado de seus esforços. Entretanto, muitas demandas que os estudantes recebem nas escolas podem ser resolvidas de uma forma bastante rotineira ou mecânica. São exercícios para os quais basta — ou os estudantes consideram que é suficiente — uma leitura superficial, que não se consolida e que costuma ser esquecida, sem deixar rastro na estrutura de conhecimentos.

 
PESQUISAS

 
Diversas pesquisas evidenciam que os exercícios para ensinar a usar a leitura para aprender são muito pouco frequentes. Por sua vez, e contrariamente ao que se costuma acreditar, os trabalhos empíricos mostram que as tarefas de aprendizagem que envolvem a leitura e a escrita apresentam níveis de complexidade bastante elevados para os estudantes. Indicam também que a ausência de um contexto de sentido promove um uso técnico, superficial, de tarefas que, estrategicamente usadas poderiam gerar aprendizagens profundas e relacionadas entre si.

 
Por exemplo, pesquisas recentes com professores e alunos (Ensino Fundamental II – rede municipal de cidades da região Centro-Sul/SE) nas quais se lhes perguntava a respeito dos exercícios de leitura e escrita para aprender, que propunham e realizavam, respectivamente, revelou, entre outros aspectos, que as tarefas que implicam ler e escrever para aprender mais propostas e realizadas são, maioritariamente, tarefas pouco complexas, como tomar apontamentos, sublinhar, reconhecer ideias principais, responder a perguntas simples.

 
Esses exercícios requerem ler e processar um só texto, copiar as explicações do professor ou fragmentos do texto, exigem níveis muito simples de produção escrita e conduzem maioritariamente a reproduzir o conhecimento. Em troca, os exercícios de aprendizagem que exigem um alto grau de elaboração, integração de fontes documentais diversas e produção escrita não são frequentes em nenhum nível educativo, pese a que sejam reconhecidos pelos professores como favoráveis para fomentar uma aprendizagem profunda e sólida. Entre esses exercícios, teríamos: elaborar mapas conceituais, sintetizar dois ou mais textos, comentar textos, elaborar perguntas de diferente complexidade etc.

 
O estudo também constata que uma porcentagem elevada de estudantes, inclusive em níveis mais elevados, interpreta erroneamente o que leu. Não são estudantes que não saibam ler, mas a ausência de releitura ou de revisão conduz a não detectar nem compensar os erros, que acabam, assim, fazendo parte do que se aprende.

 
O QUE SIGNIFICA LER PARA APRENDER?

 
A competência de leitura requer uma gama ampla de conhecimentos e destrezas e põe em ação múltiplos processos cognitivos e metacognitivos. Ler é um processo de interação entre leitor e texto, a partir do qual o leitor tenta satisfazer seus objetivos de leitura. Isso implica a existência de um leitor ativo, que constrói o significado do texto em função de seus conhecimentos prévios e propósitos de leitura. Excetuando situações muito concretas (a leitura de um número de telefone, por exemplo), a leitura implica compreender o texto escrito, o qual situa a compreensão no núcleo da competência leitora, entendendo-a como um processo no qual intervém tanto o texto (em sua forma e conteúdo), como o leitor (com suas expectativas e conhecimentos). A compreensão de texto é uma atividade comunicativa interativa, em que um autor pretende comunicar e sugerir uma série de ideias ao leitor. Essencialmente, a compreensão é a razão da leitura. Se os leitores podem ler as palavras, mas não entendem o que estão lendo, em realidade não é leitura.

 
As competências de ler com compreensão e de escrever com eficácia comunicativa são centrais nas competências comunicacionais e constituem a base de um pensamento ordenado. Estas competências são essenciais para a aquisição de conhecimentos em diversos componentes curriculares, e para a capacidade de aprender durante toda a vida e de relacionar-se com outros.
A competência de leitura foi definida inicialmente como a possibilidade de compreender, utilizar e analisar textos escritos, com o fim de alcançar as metas próprias, desenvolver o conhecimento e potencial, e participar na sociedade. A definição revisada acrescenta a participação na leitura como uma arte integral da competência de leitura:

 
A competência é a compreensão, o uso, a reflexão e o compromisso com os textos escritos, com o fim de alcançar as metas próprias, desenvolver o conhecimento e potencial, e participar da sociedade. (PISA 2009, p. 23).

 
Por sua relevância, esta competência foi a principal área avaliada desde o primeiro ciclo do projeto PISA (PISA 2000) e continua sendo um domínio prioritário, enquanto os resultados desta avaliação advertem a necessidade de realizar uma revisão completa de seu marco instrutivo, assim como das formas de avaliá-la.

 
Neste sentido, colocam-se duas modificações importantes à definição da competência de leitura: (a) enfatiza-se a importância ativa na leitura (aspectos motivacionais) e do envolvimento dos processos metacognitivos e (b) incorpora-se a leitura de textos eletrônicos (OECD, 2010, p. 20).

 
A seguir, vamos explicar em que consiste esta reconceitualização, fazendo referência às estratégias que ela implica e à sua potencial repercussão na melhoria da aprendizagem.

 

PARTICIPAÇÃO NA LEITURA: COMPREENDER, APLICAR, REFLETIR SOBRE O QUE SE LÊ

 

A compreensão de palavras está diretamente conectada com a compreensão de leitura, digamos que é um componente básico, mas não suficiente. A competência de leitura, com propósito de aprendizagem, requer, além disso, que a leitura seja proveitosa. Quer dizer, que seja possível fazer algo com o que lemos. É por isso que é necessário refletir sobre o que se lê, sublinhando a ideia do caráter interativo da leitura. Quer dizer que, enquanto leem, os leitores devem recorrer a seus próprios pensamentos e experiências, participar com o texto, identificar as vozes etc. A compreensão da leitura é o processo de elaborar o significado pela via de aprender as ideias relevantes do texto e relacioná-las com as ideias que já se tem; é o processo por meio do qual o leitor interage com o texto.

 
Temos que ter em conta que a leitura inclui uma ampla gama de competências cognitivas, da básica descodificação ao conhecimento das estruturas das palavras, da gramática e de outras questões linguísticas e textuais. Também inclui as competências metacognitivas, como a capacidade de utilizar uma variedade de estratégias adequadas no tratamento de textos. Nas tarefas de aprendizagem, estas competências se ativam quando, em sua elaboração, pensa-se nos estudantes como leitores, quando se têm em conta seus conhecimentos e seus interesses. Portanto, um objetivo da educação para cultivar esta competência tem que ser conseguir que os estudantes participem da leitura, encontrem gosto e proveito realizando tarefas que exijam saber ler. A participação deve entender-se como o envolvimento efetivo na leitura, que parte da motivação para ler. Esta ativa participação se concretiza em um conjunto de características e a possibilidade de manter um autocontrole sobre o que se lê.

 
Por outro lado, para ler, é necessário um material (um texto ou um conjunto de textos relacionados com uma tarefa em particular) que tem que ser coerente em si mesmo. Que dizer, o texto deve ter sentido por si mesmo, sem necessidade de material adicional. Não obstante, não se pode desconhecer que existem, além disso, algumas características importantes dos textos que se devem considerar na hora de vinculá-los aos exercícios de aprendizagem, como o fato de serem longos ou não, a complexidade linguística e a familiaridade que os estudantes possam ter com o tema que lhes é apresentado. E, por último, também devemos atender à diversidade de textos que podemos encontrar, que de alguma maneira determinam a função da leitura. De maneira geral, os textos se podem diferenciar em função de quatro questões: (1) o tipo de texto: descrição, narração, exposição, argumentação, instrução; (2) o contexto: autor e a mensagem base, (3) o formato de texto: contínuo, descontínuo, misto e múltiplos; (4) o suporte: impressos e eletrônicos. É precisamente este último aspecto aquele que apresenta novidades no desenvolvimento da competência leitora.

 
INCORPORAÇÃO DA LEITURA DE TEXTOS ELETRÔNICOS
É evidente que, frente à revolução tecnológica digital, devemos começar a dar legitimidade à utilização de textos eletrônicos em uma sociedade em que cada vez se utiliza mais a tecnologia móvel, as mensagens de texto e o correio eletrônico, especialmente no setor mais jovem da população. Esta prática, sem dúvida, influi nas competências comunicativas, modifica-as substancialmente.
Mais além das mudanças no objeto, agora texto em formato eletrônico, constatou-se que os intercâmbios do leitor com este tipo de texto oferecem múltiplas possibilidades para estimular o interesse e criar novos incentivos com os quais desenvolver as competências leitoras.

 
Outra modificação importante é o tipo de ajudas funcionais que inclui o texto eletrônico. Por exemplo, podem incluir ferramentas de navegação, ícones, barras de rolagem, guias (pestanas), menus, links incrustados, funções de busca de texto etc., que facilitam o acompanhamento e a compreensão do texto eletrônico e, de fato, os distinguem dos textos impressos. Estas diferenças, aparentemente físicas, estão-nos colocando um desafio educativo imprevisível que exige que pensemos uma resposta de maneira iminente. Para ler necessitamos, simultaneamente, de lidar com facilidade com as habilidades de descodificação e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de predição e inferência contínua, que se apoia na informação que aporta o texto e em nossa própria bagagem, e em um processo que permita encontrar provas ou recusar as predições ou inferências de que se falava. (Solé, 1998, p. 18).
Ensinar os alunos a pensar e a exercer a reflexão crítica é uma meta que frequentemente mencionamos como inerente à função docente. Entretanto, muitas vezes isto não passa de uma enunciação de bons propósitos.

 
Quando se fala da necessidade de esclarecer e tomar consciência do conhecimento, de convertê-lo em uma ferramenta para resolver problemas, estamos fazendo referência à necessidade de oferecer a possibilidade de exercer a criatividade como único antídoto contra o pensar passivo, reprodutivo e superficial. “Sociedade dos Poetas Mortos”, clássico filme de grande valor educativo (Weir, 1989) apresenta um professor que ajuda os alunos a descobrir seus próprios caminhos, rompendo com algumas pautas da escola tradicional. E, mais importante ainda, é considerar que desenvolver a competência leitora não conduz somente ao domínio de habilidades e conhecimento para ler bem com a finalidade de aprender. Felizmente, também se valora a utilidade da leitura para uma variedade de propósitos da vida social e cotidiana. É por tudo isso que se estabelece uma estreita relação entre as competências de comunicação e as competências cidadãs, e ambas são, desde sempre, objeto principal da escola. Com o tempo, à medida que as concepções da cidadania vão evoluindo, também o fazem as concepções sobre o que significa ler e, consequentemente, sobre a melhor forma de fazê-lo.

 
Na prática, provavelmente a diferença não seja tão substancial e ambos os formatos podem coexistir e complementar-se. Para começar, muitos dos elementos dos textos eletrônicos têm seu símile no meio impresso e convém otimizar sua aplicação. Por exemplo, o texto impresso pode incluir tabelas de conteúdo, índices, divisões de texto em capítulos e seções, cabeçalhos e rodapés, notas, entre outros recursos de edição que facilitam a leitura. Não obstante, não se pode desconhecer o desafio educativo que traça a chamada “Sociedade da Informação” ao ensino e à aprendizagem em geral e, em particular, ao desenvolvimento da competência leitora. A mudança foi radical e será mais generalizada mais rapidamente do que possamos imaginar.

 

Revista Conhecimento Prático – Língua Portuguesa Ed. 65