Formação continuada de professores

Por Lenaldo da Silva

O debate acerca da formação docente, nas últimas décadas, tem suscitado discussões acalouradas e mobilizado não só os profissionais da educação, mas também os profissionais de áreas específicas como a Linguística Aplicada, bem como o poder público. O interesse por esse debate aponta para a estreita relação entre sucesso / fracasso escolar e formação de professores. No início das últimas décadas do século XX, privilegiava-se a dimensão técnica do processo de formação de professores. Em meio a esse tempo, houve um avanço nessa questão, quando a preocupação voltou-se para a profissionalização em serviço. Apenas na última década começou a surgir uma alternativa mais ousada na formação de professores: a educação continuada. A educação continuada não estaria ancorada nos moldes da tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento, porém uma formação voltada para o desenvolvimento profissional dos professores sempre em evolução e continuidade.

Na formação inicial, o aluno-professor vive a dicotomia teoria/prática representada pela racionalidade técnica e, na educação continuada, o contato com teorias inovadoras não garante o sucesso do profissional, que muitas vezes retorna à universidade para rever velhas teorias ou aprender novas “certezas” sobre o que e como ensinar. Em verdade, cursos dessa natureza não se encaixam
com os propósitos da educação continuada – auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. A crença de que forma e conteúdo são suficientes para preparar adequadamente o profissional é, segundo pesquisadores, um equívoco de natureza epistemológica, pois ignora-se o fato de que o conhecimento é um processo e que, portanto, o professor formador e o professor cursista, em formação continuada, devem se engajar em uma prática de produção de conhecimento.

OS CONHECIMENTOS E SUA PRODUÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE
Diferentes categorias de conhecimento como o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional são propostas de acordo com o foco de cada área de atuação. Para que esses tipos de desenvolvimento sejam considerados na educação continuada do professor é mister que as instituições de formação deixem de insistir na racionalidade técnica como um único referencial epistemológico. É conveniente considerar que o ato de ensinar não pode ser mais entendido como um ofício sem saberes, ou seja, não se pode mais aceitar que para ensinar basta conhecer o conteúdo, ter talento, bom senso, seguir a intuição, ter experiência e/ou ter cultura. Nem mesmo pode-se aceitar os saberes sem ofício, em que o contexto do ensino é deixado à margem do processo. Defendo a ideia de que é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino, isto é, o ato de ensinar passa a ser concebido enquanto um ofício feito de saberes.

Não obstante esses saberes serem imprescindíveis ao ensino, há que se considerar que o processo reflexivo da prática pedagógica envolve, também, a capacidade de metacognição do professor, ou seja, o olhar para si mesmo, para o processamento do seu próprio conhecimento. Os tipos de conhecimento destacados pelos pesquisadores que interagem entre si no processo de conscientização do comportamento do sujeito, no caso, o professor são vistos como: conhecimento declarativo – refere-se ao “o quê”, relaciona-se ao que o sujeito diz que sabe, tem a ver com o conhecimento teórico do professor; o conhecimento procedimental – refere-se ao “como”, diz respeito ao conhecimento do processo, à forma como o professor põe em prática os seus conhecimentos; conhecimento condicional – diz respeito ao “quando” e “porquê” agir de determinada maneira, é o tipo de conhecimento construído no trabalho, na ação, não há regra, nem receita.

Considerando-se a importância da articulação destes conhecimentos na formação do profissional reflexivo, considero que somente através da tomada de consciência destes tipos de conhecimento, o professor se tornaria reflexivo e teria a chance de entender a sua prática, tornando-se, assim, senhor de suas próprias ações. Diferentemente da concepção de conhecimento circulada no início das últimas décadas do século passado, houve já, em final do século, uma grande ênfase na necessidade de possibilitar ao professor a participação ativa na elaboração do conhecimento, pois a ele não é dada mais a função de executor de ideias concebidas por outros, mas de participante do processo. É a partir dessa concepção de sujeito e de conhecimento que se começa a falar, com frequência, na formação continuada do professor reflexivo.

A defesa da ideia de que ensinar é um ofício que se aprende, só fará sentido numa formação continuada, se o programa for composto por saberes a socializar, práticas de ensino e saberes teóricos – relativos, por exemplo, à gestão de classe, didática das disciplinas, sistema educativo, psicologia do desenvolvimento e avaliação. Esses saberes devem ser postos em diálogo, daí a necessidade e oportunidade da implantação de um currículo simultâneo e progressivo e da alternância entre momentos de prática investigativa e teoria orientada para as demandas didáticas cotidianas.
Dessa forma, entendo que se as propostas de formação continuada as quais circulam nos ambientes educacionais forem baseadas numa reflexividade melhor articulada teoricamente, haverá uma transposição das práticas dos professores para a sala de aula, pois é no seu local de trabalho que eles terão oportunidade de vivenciar a relação teoria / prática, transformando os saberes trabalhados nos cursos de formação, contribuindo, assim, para o alcance de uma educação cidadã e de qualidade.

*Lenaldo Silva é mestre em Letras, doutor em Educação e docente de cursos de graduação da UFS/SE, de cursos de Pós-Graduação da Faculdade Amadeus / FAMA/SE e da Faculdade Pio Décimo/ SE.