Ensinar Gramática: Hoje, como sempre um desafio

Veja como funciona o ensinamento da gramática e entenda as suas dificuldades

Texto Maurício Silva | Adaptação Isadora Couto | Foto Shutterstock 

Durante longo tempo, o ensino da língua portuguesa pautou-se por uma metodologia pedagógica que tinha como referência, do ponto de vista teórico, a gramática normativa e, do ponto de vista prático, o exercício mecânico de repetição de normas e regras gramaticais em geral descontextualizadas. Em virtude do distanciamento que quase sempre existiu entre as diretrizes pedagógicas institucionalizadas e a prática do ensino do vernáculo, os sucessivos dispositivos legais formulados com o intuito de possibilitar uma nova prática pedagógica (como a Nomenclatura Gramatical Brasileira [NGB], a Lei de Diretrizes e Bases da Educação [LDB] e uma série de decretos-leis relativos a matérias afins) não resultaram em alteração substancial do esquema escolar tradicionalmente adotado. Assim, um breve exame dos princípios curriculares estabelecidos pelos PCN e direcionados ao ensino da língua portuguesa no Brasil já esclarece bastante a mudança produzida no âmbito da educação linguística, apontando, como sugerimos antes, para a mudança de uma perspectiva tradicionalista do ensino gramatical para uma perspectiva assentada na funcionalidade do idioma e na enunciação. Já na sua apresentação, os PCN ressaltam a necessidade de garantir ao aluno o acesso aos diversos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, não se esquecendo do vínculo, inalienável, entre esses saberes e a participação social plena.

 

 

Essa perspectiva amplia o sentido da língua, dando a ela um valor cultural mais amplo, cabendo à escola a revisão de suas práticas de ensino da língua, seja no sentido de oferecer ao aprendiz o domínio pleno e eficaz da linguagem para efeito de interação social, seja no sentido de respeitar as variantes linguísticas, sempre com o objetivo final de desenvolver a competência comunicativa do falante. Assim, para os PCN, “a questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que fa- lar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais as variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido”. De fato, como sugere a estudiosa Rosa Virgínia Mattos e Silva, em seu livro O Português são Dois… Novas Fronteiras, Velhos Problemas, mais do que o ensino passivo da gramática da língua, o ensino do português deve pautar-se pela eficácia de seu uso nas situações de intercomunicação, pela luta contra a estigmatização das variantes dialetais e, sobretudo, pelo largo domínio dos processos discursivos. Nem sempre, contudo, essa ideologia prevaleceu na escola e, particularmente, no ensino da língua portuguesa. Durante muito tempo, pode-se dizer, a educação linguística se limitou – no que compete ao português – às chamadas aulas de gramática nacional1, que certamente não dispensavam a memorização de regras e normas do nosso idioma. Conceito naturalmente polissêmico, a palavra gramática adquiriu, ao longo do tempo, um sentido que pode variar de acordo com as perspectivas analíticas por meio das quais se pretende estudá-la.

 
Embora determinados teóricos, como o gramático Evanildo Bechara, considerem que a escola deva desempenhar o papel de ensinar a língua padrão, a fim de que o aluno alcance esse nível de linguagem, já que se trata de um registro que ainda denota maior prestígio social, alguns estudiosos da linguagem preferem condenar como preconceito a não incorporação de construções gramaticais próprias da oralidade ou de um falar mais atual e, por conseguinte, contrário ao que prescrevem as gramáticas tradicionalmente normativas. Como diz o professor universitário e linguista Sírio Possenti, em seu Por Que Não Ensinar Gramática na Escola, “haveria certamente muitas vantagens no ensino de português se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos científicos, em vez de ter como modelo a literatura antiga”. No final das contas, o que o autor propõe é não abandonar de vez o ensino da gramática, mas alterar prioridades, adotando como conteúdo curricular nas escolas fatos apenas linguísticos que os alunos ainda não sabem ou deveriam saber no domínio do registro culto, e não toda a gramática normativa. Para autores que defendem um ensino gramatical assentado na experiência real (leia-se, em determinados contextos, oral) da linguagem, a gramática normativa revela-se particularmente preconceituosa, na medida em que não apresenta apenas um conjunto de regras que deveriam, no seu entender, ser usadas pelos falantes, mas acaba por defender um modo único de registro linguístico. Por isso, com a mudança, presentemente, da perspectiva linguística que passa da abordagem da linguagem verbal indo, primeiro, da palavra para a frase e, depois, da frase para o texto, houve uma mudança também no enfoque do ensino do português, que passou da gramática normativa para a competência pragmática.

 

 

Ensinar gramática sempre foi um desafio contínuo, sobretudo nos dias atuais em que cada vez mais mecanismos e artefatos tecnológicos procuram “facilitar” a vida de escritores e estudantes, oferecendo-lhes toda sorte de corretores ortográficos, tira-dúvidas automáticos, serviços de revisão gramatical etc. Contudo, não se pode querer mesmo em tempos de tecnologia avançada que o computador seja a solução para tudo, uma espécie de panaceia para todas as dificuldades de fala e de escrita, pois por mais que ele consiga facilitar e agilizar nossa vida como acadêmicos e/ou docentes, conhecer os fundamentos de um idioma sobretudo quando se trata de seu registro escrito é ainda imprescindível para o estabelecimento de uma comunicação minimamente inteligível para a ascensão profissional e social.  Mas como ensinar gramática hoje em dia? Essa talvez seja uma pergunta que muitos professores se fazem a cada instante e, nós, enquanto profissionais da língua portuguesa, não podemos ficar alheios a essa discussão. Há, nesse sentido, não apenas que se questionar o ensino tradicional da gramática, mas buscar caminhos e soluções para o problema da falta de conhecimento  e competência linguística. Em um de seus mais conhecidos estudos sobre o ensino da língua portuguesa, Magda Soares, no livro Alfabetização e Letramento, lembra que, já há algum tempo, o ensino do português têm sido questionado por concepções da aprendizagem da língua materna que recebem contribuição inequívoca de outras áreas do conhecimento, resultando em ganhos consideráveis para o alunado. Com efeito, não nos podemos omitir diante do fato de que, atualmente, faz mais sentido, no que compete à relação ensino/aprendizado da língua portuguesa, a adoção de práticas pedagógicas que privilegiem  perspectivas interdisciplinares e, sobretudo, as atividades epilinguísticas (relativas a situações reais de interação comunicativa), em oposição às atividades metalinguísticas (voltada à descrição e normatização da língua), tradicionalmente utilizadas nas escolas.

 
Nesse sentido e pensando de forma prática, pode-se dizer como propõe Luiz Percival Britto, em seu A Sombra do Caos: Ensino de Língua x Tradição Gramatical que, presentemente, faz-se necessário substituir o ensino da teoria gramatical por atividades de leitura e produção de textos, o que confere à gramática um valor instrumental, isto é, servir como meio de se alcançar algo e não ter um fim em si mesma. Paulo Freire, patrono da educação brasileira, numa de suas mais sutis reflexões sobre a educação, nos alerta sobre a necessidade de se respeitar “a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia” (Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa). Não é outra atitude que o professor consciente de seu papel como educador, sobretudo o professor de língua portuguesa, deve ter, reconhecendo a necessidade de, por um lado, respeitar a herança cultural e linguística do aluno e, por outro, esforçar-se por tornar seu cabedal de conhecimento, nesse âmbito, ainda mais extenso e profundo, por meio de situações reais que levem o aluno a ampliar o domínio do discurso nas diversas situações comunicativas. Trata-se, grosso modo, do que, ultimamente, tem- se chamado de educação linguística.  A promoção de uma verdadeira e eficaz educação linguística passa, assim, por uma revisão do modo como a língua materna é trabalhada em sala de aula, mas também e talvez principalmente da Há muitas maneiras de se trabalhar a gramática da língua portuguesa em sala de aula sem que seja necessário decorar listas de palavras (por exemplo, listas de conjunções, de verbos defectivos, de substantivos sobrecomuns etc.) ou fazer exercícios mecânicos de repetição e preenchimento de lacunas, como tradicionalmente se costumava (e, em muitos casos, ainda se costuma) fazer. Pode- se, numa aula mais interativa, trabalhar com produção de texto (individual ou coletivamente), com tradução intersemiótica, com a transposição didática (para as séries iniciais), com exercícios de retextualização, com a interface texto-ilustração, com a relação entre gêneros discursivos distintos, enfim, com uma série de atividades pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da competência comunicativa do falante/escritor, práticas essas que não dispensam conceitos historicamente ausentes da gramática normativa, como os conceitos de figuratividade, variações linguísticas, heterogeneidade constitutiva, tematização, polifonia, intertextualidade, etc. Há, portanto, infinitas formas de se trabalhar a linguagem em particular, no que tange ao ensino da língua portuguesa disseminadas por livros didáticos e paradidáticos.

 

 

Revista Conhecimento Prático Língua Portuguesa | Ed. 48