Apropriações docentes da midiamorfose

Por Vendel Meire*

Através de telas interativas [tablets, smartphones, computadores, entre outras] sabemos se vai chover, conversamos com colegas do trabalho pelo WhatsApp, pesquisamos o lugar mais barato para se comprar um novo celular, observamos rostos alegres posando para nós [para a rede] e buscamos incessantemente por entretenimento. Com elas nas pontas dos dedos, satisfazemos [ao menos temporariamente] nossa avidez por seus estímulos visuais. A companhia do adjetivo “interativas” não faz das telas um objeto de uso protagonista por si só. As telas funcionam em nossas mãos, antes de qualquer coisa, como lugares com função calmante, consoladora ou confortante.

Estabelecemos com ela uma relação de dependência sensorial. Mais que interativas, são telas lenitivas. São espaços de fuga. Quanto mais tempo agarrados às telas, menor é a vida interior, menor é a contemplação e a dedicação ao pensamento reflexivo. É engendrada com esta mobilidade da comunicação, da informação e do entretenimento uma nova forma de controle, uma nova cognição e uma nova subjetividade. Democratização, participação, emancipação e liberdade estão entre as palavras que fazem parte do discurso e do imaginário sobre a internet, como se tais aspectos fossem inerentes à sua constituição. Entretanto, as redes nos trazem um enorme potencial para cada um desses valores.

Da modernidade impressa em fotografias, passamos à pós-modernidade dos fotologs, com imagens partilhadas em cristal líquido. Mas não apenas transformaram-se os suportes. Na digitalização de informações antes analógicas, dependentes de diferentes materiais [LP e fita cassete para áudio, livro e revista para texto, fita VHS para vídeo], dados passaram a ocupar um só espaço e, a um só tempo, cada vez menos espaço. A essa compressão pelo código binário e a tudo o que ela deu asas, Joël de Rosnay (1997) chamou de midiamorfose. Entusiastas dos novos meios apegam-se ao novo aspecto comunicacional, a bidirecionalidade, que se caracteriza pela possibilidade de o espectador editar, produzir e veicular texto, música e vídeo – coisa impensável com os meios tradicionais.

Levyanos [leitores e reprodutores do olhar otimista do filósofo Pierre Lévy] observam tão somente com otimismo todo aparato que surge nas prateleiras – inclusive nas prateleiras escolares.
As telas digitais têm dado lenitivo ao tédio dos alunos, ao vazio identitário de muitos professores e à ausência de reformulações suficientes no currículo e na metodologia escolar. Mas o breve alento trazido pelas possibilidades dialógicas desses dispositivos que invadem as escolas está longe de ser suficiente. Digo possibilidades dialógicas porque possibilidades há. O que pode e precisa ser questionado é o quanto de dialogicidade há efetivamente nas escolas que adotaram a comunicação digital.


Dialogicidade significa “co-participação dos sujeitos no ato de pensar” (FREIRE, 1977, p. 66). Ela acontece, efetivamente, quando estes se encontram para entender e transformar o mundo a partir do diálogo. Entretanto, o que se vive em geral no espaço escolar, entre outros espaços, é o individualismo e a autossuficiência. E “a autossuficiência é incompatível com o diálogo” (FREIRE, 2005, p. 93). Levado ao campo educacional, interatividade surge como uma contribuição de um novo modelo comunicacional, proporcionado pela digitalização dos dados [midiamorfose] e sua consequente compressão e espacialização, ao processo de ensino-aprendizagem. Este não mais seria pautado na transmissão pedagógica [modelo similar à comunicação tradicional dos meios analógicos – jornal, rádio, televisão, entre outros], mas em uma relação “interativa” [como a presente na Internet] na qual o aluno não apenas assiste ao professor como também participa ativamente da ação pedagógica através do uso de diferentes dispositivos.

As telas, para instituições com clareza de meta e método, podem auxiliar em transformações profundas na realidade escolar, pois se os dispositivos técnicos da modernidade ampliaram significativamente a expressão, os dispositivos originados pela metamorfose midiática extrapolam fronteiras apresentando uma linguagem híbrida, móvel, recombinável e fugaz.
Para lidar com essa linguagem, própria da cultura da convergência, evoco o conceito elaborado por Henry Jenkins (2009): narrativa transmídia.

DOCENTES DA MIDIAMORFOSE do diversos suportes de comunicação, os consumidores passam a produzir conteúdo de maneira colaborativa e participativa. Em outras palavras, narrativa transmídia é a apresentação de uma mesma história contada por diferentes plataformas midiáticas; não de maneira repetida, recontada, mas desenrolada em diferentes caminhos, explorando o melhor de cada plataforma midiática. Faz-se uma narrativa continuar, completar ou tergiversar a outra. Desse modo, os “consumidores” [nas palavras de Jenkins] ou os alunos [em nosso contexto] “são encorajados a buscar novas informações e fazer conexões entre conteúdos midiáticos dispersos.” (JENKINS, 2009, p.4)

A narrativa transmídia surgiu como uma estratégia de mercado, principalmente no ramo do entretenimento, para aumentar as vendas e gerar mais lucros. Empresas de cinema e de games, por exemplo, passaram a veicular produtos em diferentes plataformas de mídia, analógicas e digitais, a fim de conquistar um público maior e aumentar a divulgação de seu produto, o interesse por ele e, consequentemente, seu consumo. Proveniente do campo da comunicação e do entretenimento, praticado pelo mercado, a narrativa transmídia pode ser apropriada criticamente por educadores refrescando seu planejamento com um fazer renovado.

Desempenhar o papel de mediador e orientador do processo parece periférico para muitos professores apegados ao poder centralizador do detentor do saber. Em uma proposta de trabalho docente inspirada na estrutura narrativa transmídia, os alunos aprendem enquanto ensinam na medida em que compartilham achados. O educador tem como desafio orientar os seus alunos em como contextualizar os dados, em como contextualizar a informação, transformando dados e informações em conhecimento significativo. O oráculo [google] tem muitas respostas, mas é preciso critério de seleção para se chegar a resultados com credibilidade, é preciso, antes ainda, saber fazer perguntas.

Entre as narrativas preteridas no ambiente escolar, o jogo eletrônico ganhou espaço a partir de textos sobre sua utilização no desenvolvimento cognitivo. Com movimentação financeira superior à da indústria cinematográfica, a indústria dos jogos só fica atrás da bélica e da automobilística (SANTAELLA, 2007), fato que, por si só, a inclui na pauta de temas para se pensar o mundo. E matutar o mundo é tarefa do universo escolar.

As estruturas narrativas literárias e cinematográficas exerceram influências mútuas, contribuindo significativamente com a sintaxe de cada linguagem. Exerceram igualmente influência sobre os jogos. Entretanto, ler um livro ou assistir a um filme não nos dá a possibilidade de mudar o enredo, alterar a ação de um personagem ou escolher entre cenários e outras possibilidades. Esta possibilidade é dada àquele que se colocar diante da tela de um jogo eletrônico.

Além de tomar os jogos como objeto de estudo, é possível levá-lo à sala de aula como forma de ensinar conteúdos – imagine uma aula de Literatura sobre as Epopeias, utilizando games como God of War, que traz a aventura narrativa dos deuses gregos. E se na aula seguinte o professor de Literatura propusesse à turma a produção de uma fan fiction utilizando google drive? E se na sequência dessa odisseia, ele apresentasse trechos de filmes somados à leitura dos clássicos? Teríamos um rico processo de ensino-aprendizagem transmídia.

As redes sociais constituem outra plataforma onde as estratégias pedagógicas podem enveredar. Por laços frágeis ou sólidos, os jovens se ligam pelo Facebook. Unidos por frivolidades ou por causas nobres, muitos se comunicam pelo Twitter. Trocando arquivos com músicas dos Beatles ou fotos pornográficas, muitos se encontram no MySpace. Nas relações sociais constituídas nestes espaços, com partilham-se interesses comuns, atividades afins e amenidades em mensagens rápidas; além disso, fotos, vídeos, arquivos de texto e áudio são lançados e buscados no ar com extrema facilidade.

Os educadores que decidirem utilizar as redes sociais encontrarão, imediatamente, muitos entretantos e todavias: Posso ampliar a sala de aula com um debate sobre movimentos migratórios, mas não quero trabalhar além do que já trabalho. Seria ótimo realizar dinâmicas atraentes para os alunos e eficientes para trabalhar arte fotográfica, porém não sei usar esse tal de Flickr.
Há algumas adversidades como essas e ainda outras questões: Como garantir que os alunos estejam, de fato, trabalhando na redação sugerida? Meus alunos estão com os hormônios fervendo, como evitar que eles larguem os meus exercícios de termodinâmica para abrir pornografia?

O controle é sempre a primeira adversidade na inclusão de qualquer novidade no ambiente escolar. Entretanto, o questionamento é crucial. Justamente para que as novidades não sejam incorporadas no seu todo, mas com o crivo crítico docente. Quanto aos riscos, eles circulam – independente da nossa vontade ou da lei contra celulares na sala de aula – por baixo das carteiras.
O que é desejado pelo professor nessas questões levantadas é o controle não só sobre o aluno e o que ele faz, mas sobre a representação que o aluno constrói sobre o professor. Em outras palavras, o professor não quer contribuir para que o aluno questione a sua inteligência e a sua competência. Por isso, muitas vezes, o receio de utilizar dispositivos que não são inteiramente dominados por ele.

Na apropriação escolar, para além de entreter, as redes podem se tornar ambientes produtivos para a troca de experiências e soluções, a construção de conceitos e o desenvolvimento de projetos significativos para o aprendizado. É volumoso o tempo gasto pelos alunos na Internet e o professor pode explorar parte dele com propostas instigantes que associem pesquisa (em revistas e jornais eletrônicos) ao jogo argumentativo. Para isso, pode criar (no Facebook, por exemplo) um grupo sob um título que faça alusão à matéria corrente e lançar questões e desafios, provocando o senso crítico com pontuais colocações.

 

Pôr em contato diferentes turmas (do mesmo ano ou de diferentes anos de escolaridade) em um grupo permite que os alunos (e os professores) compartilhem dados referentes à vida acadêmica, troquem dicas, sanem dúvidas e elenquem questões que acabem por redirecionar positivamente o caminho da comunidade escolar. Em um espaço como esse costumam ser disponibilizados links para todo tipo de texto, de artigos e notícias a filmes e entrevistas da TV, além de arquivos de variadas extensões.

Promover atividades de produção textual utilizando 140 caracteres no Twiter ou de fotografias no Instagram; propor a produção de documentários ou vídeo reportagens compartilhadas no MySpace; propor um grupo no WhatsApp para um debate contínuo; fazer um trabalho de orientação profissional utilizando o LinkedIn: são algumas das inúmeras possibilidades que o professor tem de explorar o desejo de criação e participação dos jovens.

Nossos alunos chegaram ao mundo em uma época extremamente imagética, dotada de uma comunicação instantânea e da possibilidade constante de agenciamento. Desde sempre, para eles, são familiares os controles de TV e de game, o teclado e o mouse. Eles são interatores. O interator é, de acordo com Machado (2007, p. 144), uma espécie de “receptor ativo e imerso”, um sujeito que “toma decisões em termos narrativos”, que vive em uma “nova situação participativa”, que, a partir de diferentes tecnologias móveis (computadores portáteis, celulares, MP3 – 4, 5, 6 e 7, dependendo do grau do cinismo marqueteiro – GPS, tablets e PDA) e de qualquer lugar, pode se comunicar e ficar a par do que acontece no mundo.

A maneira não linear de leitura, a apresentação sedutora das telas, cujos produtos não só podem redundar em consumo, mas em novas produções e a celeridade com que se conecta a tudo são fatores que colaboram para se enxergar o mundo por extensão. Com isso, ligações velozes entre dados e fatos, conteúdos e conceitos, nos fazem mais criativos, mais capazes de encontrar saídas rápidas; mas, sem as “ancoragens”, nos tornamos sujeitos instantâneos, superficiais, sem uma disciplina que nos permita encontrar soluções e respostas duradouras ou visões profundas e críticas do mundo. Combinar a velocidade com a reflexão e a maturação é o maior desafio do educador contemporâneo.

*Wendel Freire, Doutorando em Educação e mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Professor dos cursos de Letras e Pedagogia (Fundação Técnico Educacional Souza Marques) e da pós-graduação em Tecnologia Educacional (Universidade Cândido Mendes).

Revista Conhecimento Prático Língua Portuguesa | Ed. 56